比较教育课堂笔记（第四讲）
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一、诺亚和埃克斯坦实证主义比较教育学
1、哲学基础：波普尔哲学和逻辑实证主义“价值无涉”原则
2、主要内容
①比较教育的性质：跨国研究教育上争论问题的特殊价值；这个学科领域所提供的作为各学科协作研究的活动场所
②研究对象：比较教育学坚实地扎根在普通教育学：教学方法、行政管理等；扎根于社会科学的广泛领域
③方法：使用一个或更多国家或地区的材料，描述教育的制度、过程或成就；促进教育制度的实践和发展；把理论的经验与概括当作比较教育学的中心问题，尽可能用概念名词代替制度（国家）名称。
④研究程序：（主要贡献在于把一般社会科学研究程序引进比较教育研究中）
确定问题——建立假设——概念的操作化和指标的制定——选择个案（标准：与假说的相关性；对主要外部变量控制的标准；调查研究的经济性）——收集资料——处理数据——检验假说和解释结果
3、诺亚和埃克斯坦实证主义比较教育学之评价
①为比较教育科学量化法的构建与完善提供了基础性的专业思维
②为比较教育制定出了一套规范的学科定位体系和理论发展框架：比较教育不仅要关注教育本身，更应关注教育在整个社会体系所发挥的功能。在普及国外教育信息、科学认识国外教育发展现实以及衡量与定位本国教育发展水平方面，比较教育应该有更大的发展空间。
③为比较教育研究与教育改革的有效整合提供了重要参照标准：比较教育存在的终极价值在于其实用性和应用性。应加强比较教育学作为一门理论性和应里性双重特质的学科功能。
埃德蒙·金：实证主义的调查研究由于时髦的定量标准更容易被认为是“科学的”、比较难于定量分析的、更为复杂的东西。常常被急于在下次选举中获胜的部长们，或急于通过产生某些惊人的“结果”而赢得晋升的研究者们抛弃在规则之外。
*在过去的几十年中，这种研究并没有提供很多令人信服的有价值的结果。批评之声不断并有许多研究者放弃这种定量的方法而转向定性研究。但包含在定量研究中的科学精神应该发扬光大，并使这种精神在定性研究中得到贯彻。
二、埃德蒙·金
1、哲学基础
①卡尔波普尔的思想
波普尔对传统科学观和归纳法进行批判并提出了否证论，认为任何一种科学理论都不过是某种猜想或假设，其中必然潜藏着错误，即使它能够暂时逃脱实验的检验但终有一天会暴露出来，从而遭到实验的反驳或证伪
“衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性”
波普尔反对对社会发展进行长期规划，提出了零星社会工程 (piecemeal social engineering)理论。
埃德蒙·金坚持了波普尔的关于预测与法则的观点，认为人类社会中不存在恒定的法则，只可能发现其发展趋势而不能作预测；他接受了否证论和零星社会工程的思想并且提出了教育决策动态发展的观点。认为，在决策制定的过程中，决策者需要洞察社会以制定合适的教育政策，并需根据情境的不同而对之进行随时修订，以帮助进行教育改革。
②现象学的思想
强调对直观和经验感知的区分，意在通过探究、描述生活中直接展现的直观现象获得对本质的认识，解释生活体验中隐含的意义。
埃德蒙·金的研究取向是现象学的。主体与客体不是相互对立的两极，研究对象和研究者都具有主体性。
重视个人体验，强调对主体经验的解释。主张研究者“应尽可能客观地深入那个背景”，“最好是沉浸在那里的‘生活语言’之中。“教育就它本身的性质来说主要是当地人们的经验和相互影响”。
③文化相对主义的思想
所有文化的价值都是相对的，文化没有进步与落后之分，普遍性的法则不存在，任何行为都只能用它本身所从属的价值体系来评价。
比较各民族的文化时，必须抛弃以西方文化为中心的“我族文化中心主义”的观念。
2、基本内容
①明确比较教育研究的层次和功能
埃德蒙·金不主张比较教育有某种特定的研究方法
认为比较教育研究的方法应根据研究的具体目的和具体课题来确定，而且无论什么方法，只要适合于有待检验的问题或课题就是可行的。
他把比较教育分为三级水平，并划定了相应的研究内容和方法：
第一级为比较教育的初学者。这级水平的人学习比较教育的主要目的是对别国的教育有一定的了解，主要使用描述法，以区域研究为主，为进一步深入研究打下基础。
第二级是为已初步具有一定比较教育知识的人。这级水平主要是对教育上反复出现的问题进行跨文化研究。
第三级是比较教育的专业人员。这一级水平的研究又包括两类：一类是后来成为大学论文和研究课题的那些正式而详尽的研究；另一类是旨在解决某些教育问题而进行的政策性研究，主要进行跨学科、跨文化的比较教育研究。
此外，他还提出了一种适用于政策制定和教育革新的新的研究，这种研究不同于教学，其主要任务是为了指导决策，具有很强的应用性。
比较教育是一项非常重要的应用性研究，具有三大功能：
作为一种提供资料分析的辅助方法，为热心研究各种不同背景中的教育实践的人们提供信息，以展现各种文化的全貌来帮助理解教育，培养他们对事物的敏感性；
作为一种独特的理论工具，帮助分析教育的现象、趋势和问题，为?理解和研究教育提供理论洞察力；
通过使理论和实际的互动性结合，来指导教育的决策和发展，并日益认识到社会经济政.和治对这两方面的影响。
②重视比较教育研究的“生态背景”
强调必须要研究各国的背景、所处的历史环境。
倡导的是生态学式的比较研究，并根据工业化发展水平的三个阶段阐述了人类社会发展过程的三种模式和相应的教育模式：
三模式理论
金某某1972年就提出了技术发展的三个阶段对应于三种教育模式。前工业社会、工业社会和后工业社会或信息社会各自要求的教育模式不一样。
在前工业社会阶段，教育重视的是“纯粹科学”和传统的学术技能；
在工业社会阶段，重视的是“应用科学”和各种“工程学”。在工业社会，教育注重的是“标准化”，它是一种“工程”，虽然它也经常培养创造性，但是这种创造性必须忠实“自由企业社会”。因此，“学者和计划人员也在相应地研究社会领域的蓝图和‘预测’以使他们能够安排社会的形式和社会内部人民的反应。”
在后工业社会阶段，社会科学以及对人类反应和决策的研究的重要性增大，教育重视的是科学的上述三个方面之间的相互依存。
金把实证主义的研究看作工业社会的产物。信息社会的关键技术是通信。
在信息社会更强调交往、共享和反馈。人类的反应、选择和决策成为一一个重要因素。因此，金把研究重点转移到对人的主观性进行分析。
这种主观性包含两个方面：一是作为研究主体的人的主观性；二是作为研究对象的主体（参与教育过程的人）的主观性。人们普遍承认前者的存在，只是对它的性质有不同的理解。在我们的观察中，甚至在推理中，总是受到文化偏见的影响。
金比较关注作为研究对象的主体对教育现象的理解。实证主义的研究对象是“客观的教育事实”及其关系，而不是这些事实对主体的意义。
在比较教育中，我们如何才能理解文化上不同的他人呢？或者如何才能共享他们的观点？”金的回答是：“....我们确实有必要尽我们所能抓住人们内在的思想，我们必须尽可能学习他们的‘生活语言’。这是比照字面学习他们的语言更重要的问题。我们必须懂得他们的语言的条件作用和所关心的事情，对事情的轻重缓急我们必须尽可能和他们具有共同的认识，这只是为了体验文化的冲击，知道我们自己的思想只表现种文化上的相对性而没有绝对的价值。如果能够达到这个真理，，这种人文主义的研究方法就会和逻辑中的任何代数练习一样安全可靠。”
这种研究的基本策略是：努力学会跟作为研究对象的主体一样行动和思维，把他们的价值标准和行为规范等“内化’
分析框架
专门撰写的《比较教育的分析框架》一文中提出了由背景、概念、制度、操作、决策和执行五个方面组成的完整的比较教育研究的理论框架。
背景(context)是进行有效决策的基础。包括两方面的含义：一是纵向的即在进行教育的比较研究时，要将教育置于一个教育发展的纵向历史过程，据此探讨它的历史形成及传统的影响；一是横向的即比较研究也要考虑到本国当前的实际发展水平。
操作(operation)。这是在完成上述工作之后，使用上述研究成果，对教育问题进行比较、分析、抽象、概括以及检验的过程，从而提出解决问题的办法。
决策和执行(decision and implementation)。前面四个阶段的比较分析是为了对本国的教育决策提供服务，教育决策者们根据比较研究所得出的几种可行性方案做出决策并付诸实践，这也是比较教育研究的最终目的。
互补概念
埃德蒙·金的比较教育框架的基本组成部分。
首先，它意味着多学科之间的互补。即政治学家、经济学家、社会学家、历史学家和教育学家都应该为教育决策作出贡献。这就是比较教育中常说的跨学科或多学科合作研究。
其次，它意味着教育研究人员、行政人员和决策人员之间的协作关系。
第三，是不同教育制度之间的互补。
第四，是专业人员与“外行”教育消费者之间的互补。即“外行”也可以为教育决策贡献见解。
第五，是不同研究取向的学者之间的互补。
3、埃德蒙·金的文化相对主义比较教育学之评价
埃德蒙·金正是在其哲学思想基础上，构建起了独具特色的比较教育思想体系。
突出特点是把比较教育研究与教育决策密切结合起来，将协助教育决策定为比较教育的主旋律，更加突出了比较教育的实用性。
他把比较教育研究划分为三种水平，且对每一水平均作了具体的分析，并认为比较研究的方法应视研究的目的和问题而确定。这些思想应该说比他同时代的其他比较教育学家更为全面，对我国当前比较教育的教学和研究具有很大的启发意义。
他提出的社会发展和与其相适应的三种教育模式的理论为我们更好地理解教育提供了基础，为教育问题的背景研究提供了纵向和横向的维度。
他的研究体现了比较教育研究的范式转换，为比较教育的进 一步发展提供了 一种理论视角和研究方向。
埃德蒙·金的观点比较折衷。在为教育决策服务这个大前提下可以有很大的包容性。对一国教育现象从背景、概念、制度和操作这四个方面来分析是比较全面的。它在一定程度上为两国教育之间的比较分析提供了可操作的方法。
比较粗糙，很难为一般人所掌握。他所强调的教育的众“伙伴”之间的合作关系，对我们今天的教育改革与决策具有现实意义。
三、霍姆斯实用主义比较教育学
* 布莱恩·霍姆斯（1920—1993）在大学期间是学物理学的，曾经是伦敦大学***的比较教育教授，并担任过世界比较教育学会联合会的主席。
* 代表作：《教育中的诸问题》和《比较教育：对方法的一些思考》。霍尔姆斯的主要观点基本上都可以在《比较教育中的范式迁移》一文中找到。
*主要贡献是提出了一套独具特色的比较教育方法论；培养了一大批比较教育专业人才（超越国界）。
1、哲学基础
①杜威的反省思维过程和波普尔的假设—演绎方法
反省思维始于隐含着问题的疑难情境，止于问题的解决。反省思维实际上也是一个连续不断无终无止的过程。
杜威的反省思维过程可以分为五个步骤：分析疑难情境使问题明确化；形成解决方案；详尽描述问题情境与解决方案；解决方案的逻辑演绎与预测可能结果；比较假设事件与观察事件并选定问题解决方式。
波普尔反对传统科学观，批判当时广泛应用于科学研究之中的归纳法；反对证实原则，主张通过猜想与反驳的方式获得知识。
波普尔同样认为科研始于问题，并提出了关于科学知识增长程序的独特见解：确定问题；为解决问题提出猜测和假说；对各种假说和理论加以比较和批判，通过观察和实验的检验对理论进行证伪和完善；新理论被科学与生活的发展证伪并出现新的问题。
杜威和波普尔的思维方式具有很大相似性，都是始于问题继而提出假设性的解决方案，最后将预测的结果和观察到的事件进行对比以实现对假设的暂时检验。
然而，杜威重视对问题解决方案的证实与选择，而波普尔的思想却显示出强烈的理性批判精神，崇尚批判和证伪。
霍姆斯将二者有机地整合起来，并在此基础上设计了比较教育问题法的基本程序。
本霍姆斯在其比较教育理论中有意识地凸显了证伪取向。
②波普尔的批判二元论
波普尔的批判二元论认为，社会中存在两种法则：社会学法则和规范法则。
社会学法则相当于自然界中的自然法则，它不依人的意志为转移；规范法则是由人制定的也可以由人更改或废除的社会规范的总和。波普尔虽然反对决定论的全盘预测，但他认为在掌握了社会学法则基础上，通过对具体条件的描述，一定限度的预测是可以实现的。
波普尔的批判二元论是霍姆斯比较教育思想的一种重要基础，其影响主要体现在两方面：
霍姆斯反对实证主义对普遍规律的追求，反对忽略具体的条件而仅仅根据普遍规律进行预测的做法。在霍姆斯的比较教育理论中，他尤其重视对“初始条件”的描述和界定，认为只有在尽可能详尽、准确的“初始条件”下进行预测，比较教育才能更好地为教育实践服务。
第二，为准确界定“初始条件”，霍姆斯提出了社会资料分类系统的四种模式：规范模式(normative patterns )、制度模式(institutional patterns )、自然环境模式(natural environmental patterns)和精神状态模式(mental states patterns )。通过这四种模式可以实现对各种资料的简化、分类和组合。
③韦伯的“理想模型”理论
韦伯认为，社会科学必须以探讨社会现象的规律和因果联系为目的，因而社会科学必须是一种抽象化、概念化的工具。基于这种想法，韦伯提出了“理想模型”这一概念。理想模型是一种社会观念，而不是社会现实。依据理想模型，研究者就可以发现社会现实与理想模式的偏离程度究竟如何以及哪些因素导致了这种偏离。
霍姆斯认为，虽然可以依据社会学法则来预测政策的结果，但社会学法则并不具有普遍的意义。要使社会学法则真正地成为教育规划的基础，必须注重对具体情境的分析。在设计出社会资料分类的四个模式后，还要在此基础上形成“理想模型”，尤其是“理想规范模型”。
2、主要思想
①问题法的五个步骤
霍姆斯的比较教育方法论框架有两个核心部分： 一是以杜威的问题法为基础的“五步法”；二是以波普尔的批判二元论为基础的 “四模式”。“四模式” 是使“五步法”操作化的基本工具。
问题解决法的五个步骤：①问题分析或理智化；②提出假设或政策办法；③细述前提条件或背景；④预测可能出现的结果；⑤比较预测结果与观察结果。
传统的比较教育重视用各个国家的背景来分析教育问题，比如民族性、因素与力量。这些实际上对应于霍姆斯的“初始条件”。他把注意力集中在对“初始条件”的描述与分析上。他几乎采用了比较教育先驱者们用来解释教育现象的所有的范畴：民族性、哲学思想、宗教传统、宪法和法律各种制度和自然环境等
霍姆斯的主要贡献在于：努力使那些因素分析有法可依，并且尽可能使研究结果具有可重复性，以符合科学研究的基本要求。本他提出的基本分析工具就是“四模式”。
②问题法解决技术：四模式的建构
基于波普尔的批判二元论建立的分类框架。
霍姆斯研究过两种分类策略问题。一是关于教育制度的结构。它的目的是建立用于收集不同国家教育制度各个方面的数据的分类学体系。二是麦克斯韦伯的理想型模型。理想型是从现实中抽象出来的，反映的是相似过程和结构中某些共同的特征。
霍姆斯提出的四个模式是：规范模式、制度模式、精神状态模式和自然环境模式。
规范模式与精神状态模式是紧密地联系在一起的。建构技术是韦伯的理想型。规范模式是关于某一国家的男女公民都了解并都接受或反对的规范或规范法则的陈述。它可以从知识、人和社会三个方面来分析。霍姆斯通过分析一些经典哲学著作来建立规范模式，并称之为“纯粹”的理想型模型。
霍姆斯的精神状态模式相当于马林森的“民族性”。把它与规范模式区分开的原因是：社会的价值、规范和目的与内化于个人头脑中的相应的东西并不一致。与人的行动差距就更大。他采用历史上更早时期的理想型规范模式来建构精神状态模式。认为精神状态模式不能从一些经验方法（比如态度测验）得到。
制度模式包括两大类陈述：一是对政治、经济和教育等制度进行的描述；二是对教育制度内各个方面之间的关系（此如课程与结构、考试与教学方法等）以及它们与其他制度的各个方面之间的关系（此如课程与人力资源、教育结构与社会阶级等）的描述。霍姆斯认为这些关系应该表述为可以检验的社会学法则。
自然环境模式是关于自然条件的建构。它包括自然资源和开发资源的知识和技术及其普及程度。自然资源对教育发展影响很大。有关自然环境模式霍姆斯谈得较少。
霍姆斯就是用以上四个模式来描述“初始条件”的。他还用它们以及社会变迁理论来分析教育中的问题，存在于模 式内部或各模式之间的不一致都是问题的源泉。
3、霍姆斯实用主义比较教育学之评价
霍姆斯观点既具有实证主义的因素，也具有相对主义的成分，这是他持实用主义观点的结果。
重点是对初始条件进行分析，集中精力于建构分类学体系。但他却始终坚持认为只有对社会学法则的研究才构成比较教育科学。
霍姆斯的问题法存在不少问题。在四模式的建构以及问题法的每一步骤中都存在着实际的问题或逻辑上的困难。比如，他在选择资料时采用的“有用”标准以及在预测阶段对许多因素的相对重要性程度的主观判断，都是很难达到相互主观性的。
霍姆斯虽尽力使比较教育研究有法可依，使研究结果可以重复，但不幸的是他的问题法同样具有很强的个性化色彩。
霍姆斯的工作颇具创造性和系统性。是70年代以前的比较教育观的集大成，尽管他想把比较教育的新发展纳入他的框架，但并未成功地提出具体的操作技术。
霍姆斯的问题法并不是一种具体的方法，而是一个巨型的分析框架，所有“有用”的方法都可以经过改造而纳入这个框架。
他的观点最为折衷。由于问题法注重的是利用各种文字资料和统计资料分析教育问题而不是现场研究。因此它对发展中国家比较教育研究的意义不容忽视。
四、王某某、朱勃和顾明远中国特色比较教育学
（一）王某某比较教育思想
1、徐辉曾撰文《士志于道不舍昼夜》对王先生关于比较教育的精辟论述，即搞比较教育，应做好以下文章：
①具备基本“三功”——外语基本功、资料基本功和考察基本功。
②掌握研究“三法”——因素分析法、问题分析法、比较分析法。
③明确目的“三要”——要实现学术目的、要实现借鉴的目的、要实现咨政的目的。
④解决“三性”难题——民族性、主观性、可比性。
⑤做到立论“三新”——比较教育研究要敢于创新、立论要有新意、敢于研究和提出“新理论”、“新方法” 、“新模式。”
2、比较教育的学科特性：国际性、跨学科性、可比性、实践性
3、比较教育研究者基本素质： 热爱祖国、忠诚党的教育事业能够胜任并推动国际交流、具有跨学科知识结构、要脚踏中国实际
4、比较教育研究的方法论：辩证唯物主义与历史唯物主义的方法历史与问题相结合的方法、跨学科和多学科的方法、实地调查研究的方法
（二）朱勃比较教育思想
（1）历史性贡献
合作主编新中国第一本比较教育教科书：对比较教育的基本特征研究方法、比较教育发展史等比较教育学科问题的定位发挥了重要作用。
撰写新中国比较教育史学研究填补空白之作：《比较教育史略》 ，编译出版新中国第一本比较教育史学、方法论译著：《比较教育名著与评论》、《比较教育的研究方法》
参与创建学术组织和研究平台：创办“华南师范大学外国教育研究所”、学术期刊《世界教育文摘》
（2）主要思想
1、明源立本：朱勃的比较教育学科观
研究对象、研究目的、研究方法、研究人员、研究边界的五位一体的比较教育学科观
2、以鉴促新：朱勃的比较教育目的观
通过借鉴外国教育经验满足本国教育改革的实际需要，比较教育的核心与落脚点在于教育现代化
3、以史某某 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 ，在中国这块比较教育的处女地上开辟一条将使中国的比较教育向进一步繁荣、成熟迈进的道路的功绩是不可抹杀的。
由于客观环境所提供的条件的限制，由于事业本身的艰巨性，他们的学说还有侍于包括他们在内的中国比较教育研究和实际工作者进一步开拓和发展的地方。
都倡导建立具有中国特色的比较教育学体系，但是并未从理论上论证建立这种体系是否可能以及如何可能。
都赞同对外国教育应该“取其精华，去其糟粕”，可是他们并未为我们提供应该如何批判地吸取外国的先进经验的具体建议。
都注意到我国的比较教育研究应该结合我国教育发展的实际（甚至建立具有中国特色的比较教育学体系），然而他们几乎都忽视了我们应当如何与世界各国的比较教育界对话与交流的问题。
具有中国特色的现代化框架如何与当今世界的教育与发展的主题紧密地结合在一起则是需要进一步加以探讨的。
1982年王某某、朱勃和顾明远编写出版中国第一本比较教育教科书《比较教育》
对比较教育进行了定义
确立了比较教育的方法论基础。 “比较教育要成为一门科学，就必须以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础”
确立了比较教育的研究框架和学科范式
确立了比较教育研究的基本准则
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