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2020中国基础教育年度报告——2020中国基础教育研究前沿与热点

中国教育

2021-02-15

作者：中国教育报刊社基础教育中心

2020年，教育领域“大事多、变化多、新政多”。疫情大考，脱贫攻坚，重大政策重要举措密集出台，给学术研究提供了一系列全新重大课题与强大动力。教育学术界紧紧围绕习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，对接党和国家重大战略，针对教育改革发展实际和新变化，对中国基础教育展开理论阐释和实践研究，深入阐释党的教育方针的理论内涵，剖析新时代基础教育高质量发展要义，探讨教育评价改革落地路径，研究在线教育新形态，对教育扶贫、教师队伍、健康教育、高中教育等展开前瞻性思考，取得系列成果，为推动基础教育高质量发展提供了重要思想资源和智力支持。

一、全面发展全面培养的理论认识进一步深入

党的教育方针明确指出，要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。“五育”并举、全面育人关乎国家的教育战略，也关乎人的生命与灵魂。[1] 进一步注重德育的实效，提升智育的水平和质量，强化体育锻炼，增强美育熏陶，加强劳动教育和体验，全面发展全面培养在理论认识和实践探索上都取得突破。

（一）“五育”既有各自的独特性，又相互融通

德育教人为善，智育教人求真，体育教人健体，美育教人臻美，劳动教育教人在劳力上劳心。[2]“五育”各有其独特的任务和价值，共同完成培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的任务。[3] 但在教育实践中，没有单独的德育，没有单独的智育，教育本身是整体发生的，人也是作为一个整体而存在，所以在理解“五育”并举的时候，需要将“五育”作为一个整体来看待。[4] 具体来说，德育贯穿于各育之中，是其他各育的灵魂；智育为实施其他各育进行知识和智力的储备；体育为其他各育提供体质的准备和生理的基础；美育以精神的力量助推其他各育的发展；劳动教育是对其他各育的综合实践运用与成果的检验。[5] 全面发展全面培养体系不是“五育”简单相加，教育实践活动可以“一育”为主，渗透各育；[6] 每一育不能只关注自己的任务，必须在“一育”中发现“五育”、渗透“五育”、落实“五育”。[7]“五育”紧密联系、相互贯通、相互作用，[8] 构成一个完整的育人体系。

（二）思政课是落实立德树人根本任务的关键课程

上好思想政治课重要的是帮助学生确立正确的政治立场和思想意识。思想政治课程和教材、教学要成为主课堂。[9] 小学阶段，重点考虑加强道德情感的启蒙；初中阶段，加强活动性实践和自主思考的体验，强化学生做社会主义建设者和接班人的思想意识和志向；高中阶段是打牢常识性知识基础的学习阶段，要在提升政治素养上下功夫，通过理论与实践的相互印证，引导学生形成做社会主义建设者和接班人的政治认同。[10] 各类课程要与思政课程同向同行。学习各门具体科学知识，最终都会有其价值指向和思想目标，正确的知识、科学的理论进到头脑中后会“格式化”大脑，形成认识和改造世界的独特的认知方式和思维方式。[11] 这就是课程思政。为此，专业课教师要增强思想政治意识，提高课程思政的自觉性和能力；要在课程建设和课堂教学的各个环节，深入挖掘所包含的思想政治元素，并找到有机融入教学过程的操作支点。[12]

（三）劳动教育纳入人才培养全过程

劳动教育的核心或者本质目标应当是劳动价值观的学习。[13] 通过劳动教育，既培养吃苦精神、奋斗精神，又培养与劳动人民的情感。[14] 各地和学校劳动教育的具体内容应因地制宜，宜工则工，宜农则农；应因学生年龄特点，安全适度，有序进行。在谈论劳动教育内容、形式丰富多样的同时，不应忘记多样中的统一，注重中华民族勤俭、奋斗、创造、奉献的劳动精神的弘扬一以贯之。[15] 劳动教育不同于普通知识的学习，本质上是一种养成教育，需要家校乃至社会共同来提供“资源”，让孩子从小有机会从事劳动，在劳动中增长见识和才干。[16] 应认识到，劳动教育的敌人不是应试教育，劳动教育的对立面不是课堂。面对一个极其复杂、充满张力和矛盾的劳动世界，要发掘出劳动中比“吃苦耐劳”和“出力流汗”更丰富的东西。[17]

（四）“体美”价值得到进一步认识

体美教育是提XX少年身心健康水平、促进其全面发展的重要途径和手段，[18]最终指向人格的塑造。从国家、民族和社会的角度而言，体育是现代社会培养合格公民最有效的方式之一，提高国民素质，振奋和强化民族精神。从教育角度而言，体育是教育的基石，是“各育之基”。从个人角度而言，体育是成功和幸福的基础。[19] 学校体育应把增进学生的健康作为崇高目标和追求，评价学校体育工作的质量应该把学生的健康状况作为重中之重的标准。[20] 美育不仅仅是教学生学会唱歌，学会画画，欣赏音乐，欣赏美术，首先要培养学生的“心灵美”，使青少年具有一颗美好的、善良的、感恩的、爱的心灵，懂得珍惜生命，懂得爱父母，爱他人，爱祖国山河，爱天地万物。[21] 当前需要迫切解决的是美育师资队伍建设问题。在美育教师的培养过程中，充分考虑美育的跨学科性质和实践性特点，要赋予学生认识美、鉴赏美、表现美、创造美的全面能力素养。[22]

二、高质量发展成为教育改革的核心任务

党的十九届五中全会通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二0三五年远景目标的建议》（简称《建议》），明确了“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求。这是锚定2035年建成教育强国作出的决策部署。质量追求跃升为教育改革发展的核心任务，育人方式、学校活力、教育治理体系等越来越受重视。

（一）教育高质量发展的新时代内涵

从发展的本质要求来看，高质量基础教育要求必须更为彻底地贯彻党的教育方针，更为完全地落实立德树人根本任务。[23] 基础教育的高质量发展，不是个别方面的高质量，更不是围绕分数和升学的“内卷化”的高质量，而是面向经济发展和社会建设主战场、促进人的全面发展的高质量发展。[24] 基础教育高质量发展的最终判断标准，在于能否坚守为党育人、为国育才的总体要求，坚持社会主义办学方向，培养出担当民族复兴大任的时代新人。

世界经历百年未有之大变局，我国也即将开启全面建设社会主义现代化国家新征程。教育质量的内涵意义变得更加丰富、多样。原有指向于数量、规模的“单数质量”概念开始被摈弃，一种基于过程的包容性强的“复数质量”概念得以确立。大体而言，教育高质量发展至少应包含如下意涵：一是一定的数量规模；二是合理的结构；三是教育均衡发展与公平；四是推动社会进步；五是促进个人全面发展；六是面向未来的教育创新趋向。[25]

步入高质量发展阶段，要更深入理解“公平”与“质量”的关系。没有教育公平为根本的教育质量是不合格的质量，没有教育质量为基础的教育公平是不合理的公平。它们之间相互解释并相互建构，形成公平与质量互释互构的新格局。[26] 有质量的教育公平不仅强调“教育结果”的质量，充分发展人的能力，并能为人的将来带来美好生活；也同时强调“教育过程”的质量，关注教育的细节与学习者的感受，能为学习者提供高质量与个性化的课程内容、教学方式、情感关爱等，使教育过程本身就是美好的。[27]

（二）教育高质量发展亟须激发学校活力

所有的教育高质量发展最终都要在学校这个平台予以落地和受到检验。[28] 学校活力备受重视。需要同步考虑“权力”（学校办学自主权）、“能力”（自身办学能力）、“外力”（外界保障和减少干扰）三大因素：[29] 深化“放管服”改革，推动放管结合、应放尽放，探索对学校进行分类管理、差异化赋权；[30] 强化学术领导力以优化学校内部治理，[31] 破解师生缺乏参与学校治理的动力和机制问题，从单中心走向多中心乃至网络治理模型；[32] 制定政府权力清单、政府责任清单和学校管理负面清单，[33] 明确政府监管事项范围，[34] 改变外部直接干扰过多过频的现象，为学校唤醒自觉意识、产生内生动力“松绑”。

（三）教育高质量发展扎根于良好的教育生态

新时代教育高质量发展具有鲜明的系统性、协同性和整体性，***下来思考。“公民同招”是一次教育生态的行政调整，[35] 严禁民办学校“圈地抢生源”“考试掐尖”等行为，[36] 引导学校不挑生源，回归本源，踏踏实实研究如何提高培养质量。[37] 招生标准的基本“同一”、招生时间安排的基本“同一”，有助于缓解家长对于孩子入学竞争的焦虑，让儿童成长回归自然生态，为他们保留今后绿色发展、健康成长的空间。[38] 为更好推进“公民同招”，需要一系列措施、细则配套，如对于选报民办学校后没有被录取要重回公办学校就读的学生，应保障他们原有的合法权益；建立对“公民同招”政策执行情况、监管效度等的评估机制，[39] 等等。

三、教育扶贫聚焦激发人的内生动力

2020年，教育脱贫攻坚决战决胜收官。扶贫开发工作的重点将由“限时”消除绝对贫困转向治理长期存在的相对贫困，教育扶贫以提高人的可持续发展能力为核心，[40] 聚焦激发人的内生动力。

（一）新时代的教育扶贫目标转向

新时代，教育扶贫将不止步于达成短期的脱贫目标，而是更致力于向满足贫困人口的美好生活期盼迈进，由基础性目标向更高质量目标迈进。[41]人的发展问题将成为重中之重。关注重点是如何将经济脱困转变为精神脱困，贫困人口在告别贫困身份之后如何从思想上摆脱长期以来的资源依赖并且通过接受教育获得生存技能和发展性社会参与能力，如何增强自身“造血”功能，改变生活艰难和社会支持缺乏在受助群体的情绪情感、社会认知方面形成的参与惰性和动力不足状态。[42]

（二）教育扶贫“以人为本”

教育扶贫印刻着“教育”这一独特视域，以提升人的基本文化素质和可持续发展能力[43] 为重点。制度设计、政策运行不仅要考虑贫困地区通过教育促进经济发展、脱贫致富的工具性价值，更要注重贫困人口的主体性，通过教育促进人的内生性发展的伦理性价值，防止工具性价值僭越于伦理性价值之上。[44] 要通过一系列教育活动实现人的个体发展，同时提高人的知识与能力水平，在增强人的核心竞争力的基础上进一步提高人适应未来生活和抵御风险的能力。[45] 要不断提升贫困人口的参与能力，提升其思想觉悟，提高其技能水平，促进其真正成为教育扶贫的主体力量。[46]

教育扶贫会重新将人心通过教育凝聚起来，唤醒贫困人群因自然条件制约、贫困文化传承、资源权力稀缺所桎梏的脱贫志气与脱贫行动，让贫困地区和贫困人口获得自我发展、自主脱贫的能力，进而推动贫困地区的内源式发展。教育扶贫彰显出其所特有的“文化自觉”，指引着教育扶贫的实践走向——从粗放式的社会救济扶贫过渡到精细式的社会协同扶贫，进而奋力向自觉式的社会精准扶贫迈进，深化与加强贫困群众对更具人文关怀和文化生命力的减贫发展道路的文化认同。[47]

（三）新时代教育扶贫指向教育内涵式发展

迈入新征程，教育扶贫工作要关注教育发展的质量内涵，提升薄弱地区、薄弱学校的办学质量和教学水平，促进城乡教育均衡化发展。[48] 发展逻辑需要从外控逻辑向改善学校教育过程和厚植家长社会支持氛围的内生逻辑转变。[49]

要用中国特色社会主义文化夯实教育扶贫根基。体现在学校教育上，就是要全方位教育引导学生立志、励志，通过弘中.扬国特色社会主义文化，让贫困地区的孩子意识到志向无关乎贫穷，越是贫穷越要励志；要从道德教育入手，让学生树立高尚的道德情操、行为规范、做人做事的原则；要树立通过学习掌握知识和本领，靠自己的双手充实和发展自己，建设家乡，让家乡更美好，让贫穷随着知识的丰富而消淡，让贫穷在自己手中改变的思想，立大志，立鸿鹄志。[50]

四、教育评价进入总体改革的新阶段

教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称《总体方案》），标志着我国新时代教育评价制度改革已经从局部的改革进入总体改革的新阶段。

（一）破“五唯”顽瘴痼疾，提高教育评价的科学性

教育评价改革要注重评价标准、评价流程、评价方法、评价结果的使用等四个层面的科学性与合理性。[51] 在具体实施过程中，教育评价要回到教育本体，在实际工作中要求评价者从评价对象的本质特性出发来制定评价标准、选择评价工具和手段。评价的目的是为了评价对象能够更充分地履行自己的工作职责，而不是为了满足外部的排序、分等、控制等。[52] 评价的科学性还体现在针对不同主体、不同学段、不同类型教育的特点改进评价。改进评价也要反对绝对化和形式化，不能一刀切。[53] 在党委政.和府、学校、教师、学生和社会用人单位五个主体中，党委政.和府评价具有根本性和全局性，必须摒弃片面教育政绩观，推动地方党委政.和府科学履职。[54]

（二）推动教育评价走向专业化

专业程度的高低直接影响教育评价的科学与否和信效度。促进教育评价专业化建设，可以从增强评价主体的专业性、加强评价方案设计和实践的专业化、加大教育评价研究的专业化入手。[55] 要建好建强专业化的教育评价机构，包括专业化的考试管理机构、专业化的评价科研机构、第三方专业教育评价机构。[56] 在专业化评价方面政府不能大包大揽。在重视政府评价机构作用的同时，鼓励民间专业评价机构的发展，特别要鼓励具有不同专业特色、针对性强的评价机构的发展，以适应不同地区、层级和不同要求的细分评价要求，提供优质精准的教育评价服务。[57] 提高教育评价的专业化水平，应加强教育评价的治理能力建设，将教育系统的决策者、管理者和广大一线校长教师教育评价素养和能力的提升纳入整个国家教育治理能力建设的计划。[58]

（三）探索和用好增值评价，四个评价齐发力

针对不同的评价活动，要灵活运用多种评价方法。改进结果评价，不仅要关注评价对象教育目标的达成度和符合度，更要全面界定教育目标，通过结果评价为学校教育教学或办学思路及策略调整提供科学依据与信息支撑。强化过程评价，注重从发展性角度科学判断评价对象教育目标的实现程度。探索增值评价，更加关注教育目标实现程度的纵向比较和改善提高。健全综合评价，不再局限于单一目标或标准的实现程度，而是注重对评价对象进行全面、综合、整体的教育要素的评价。[59] 结果评价、过程评价、增值评价、综合评价具有不同的评价功能和价值，相互之间是交叉整合的关系。[60]

其中，《总体方案》首次明确提出“探索增值评价”，直指“以结果论英雄”的错误评价取向。[61] 增值评价是发展性评价的一种，其本质要求是关注过程、关注变化，并通过评价了解影响过程与变化的因素，推进被评价对象的改进和发展。[62] 有人担心增值评价会增加学校和教师的负担，对此有学者强调，在增值评价实施过程中，要紧紧把握“关注点”和“参照系”这两个变化点，避免陷入复杂统计结果的数据泥沼中无法自拔。[63] 实践层面，一些地方做了积极探索。有些区域对于学校的综合评价不用绝对排名，而是用学生入学和毕业时成绩变化值的分区比较，同时在评价的最终结果中考虑起点不同学校的各自等级水平内的纵向比较，而且对于不同指标设计通俗易懂、具有强烈导向性的权重分配。[64] 当然，很多因素会影响增值评价的持续推进，教育行政部门要制定实施兼顾教育公平和质量的评价政策，学校要提高管理水平，社会各界对教育评价应有更多包容和更多理解。[65]

五、在线教学要由新技术走向新形态

新冠疫情引发了世界范围的在线教育探索热潮，中国率先进行全国性、全体系的在线教学实践，并有效保障了较高水平的在线教学质量。教育领域需要及时总结反思，着眼长远，线上与线下教育融合在疫情防控常态化时期及疫情后也应有所体现甚至得到更大发展。[66]

（一）疫情背景下重新认识在线教育

教育系统在疫情防控期间面向全国亿万学生开展大规模在线教育是历史上从未有过的创举，在全球也属首次。这个阶段的在线化虽然有相当大的应急权宜成分，但是线上与线下教学的融合即使在疫情缓解后也会有所延续，很可能得到更大的发展。[67]

疫情之后，我们需要思考常态下什么样的在线教育是健康的、良性的，在线教育以什么方式参与教育系统的变革，在线教育与学校教育如何相互融合等问题。对基础教育而言，中小学生正处于认知发展的成长期，学生需要更多的面对面交互或群体活动来获得认知发展，基础教育中的在线教育主要以补充、拓展或定制的形式参与学校教育，打破课堂教学和学校教育的时空、资源等的限制，让精准、个性化的教学服务成为可能，改变当前基础教育“齐步走”的现状。[68]

（二）中国超大规模在线教育实践经验与反思

要进一步整合优质在线教育资源和管理平台。教育专网的建设迫在眉睫，以从根本上确保在线教育拥有快速、稳定、可控的网络服务和绿色安全的网络环境，也确保农村和边远贫困地区有优质的网络服务。[69] 要建立起信息时代教育变革所需要的数字教育资源公共服务体系。疫情之前的教育资源公共服务针对学校教学特别是课堂教学；疫情期间则主要服务学生全程居家学习；未来在线教育应该既要满足学校课堂教学，也要满足学生自主学习、个性化学习的需求。[70]

为了迅速开设在线课程，教育主管部门和学校为教师开展了多种形式的技术培训。为了优化课程教学资源，教师普遍积极搜集各类课程资源，学习并应用网络教学手段。不难想象，经过疫情阶段的实践，教师的信息化素养将得到极大提升。[71] 在线教育中，教学内容并不能简单地从传统课堂中直接拿来使用。它不仅需要教师或者教学设计者对其进行筛选、编辑，并用各种技术手段对其进行整合，还需要重新根据教学理论或者教学法的原则进行结构上的调整。[72]

在线学习环境中，课堂教学的“正式感”和“学习氛围”有所削弱，更依赖于学生的自觉，在线主动学习意愿成为学生获得良好教学效果的关键。[73] 主动学习者的最显著特征是能够进行自主学习，包含自我计划、自我监控和自我评价三个基本要素。[74]

（三）技术发展与在线教育的未来

关注学习环境是教育技术发展进程的必由之路。我们今天所用的绝大部分教育技术产品，无论是电视、电脑、手机、iPad、虚拟实境眼镜、电子传感器等都是日常信息交流的通用设备，并非专用于教育场景，也不是为教育场景设计的。因此，它们必须通过教育视角的重新设计、组装和改造才能服务于教育领域。[75]

要高度重视基于学习行为大数据的在线教育研究。疫情让我们认识到在线教学形成的数据，对“精准”把握教学成效，“精细化”教学设计，有的放矢对教学进行改进并对学生进行针对性帮扶，能够发挥重要作用。作为信息技术为教育教学赋能的一大核心优势，这种数据展示的“教与学的成效”将成为平时教学的重要“遗产”加以保留与更加充分地应用。[76]

未来，在线教学要由新技术走向新形态，要赋予新技术育人功能，聚焦育人方式改革的要求，重建教学价值观、重组教学结构、再造教学程序、重构教学文化，推进“线上线下相结合”的育人体系。当在线教育模式更多融入线下课程、课堂与教学时，新的混合教育制度需要超越技术的视角，以更专业的课程与教学设计给学生和学习赋权。[77]

六、家-校-社协同为提升育人质量赋能

改革步入深水区，研究者发现，过往围绕学校展开的改革，推动学校产生了一系列变化，但离预期的效果有距离。这是因为教育的诸多问题表现在学校，根子可能在社会、在家庭。学校对学生发展的主导作用有很多条件限制，没有其他机构或社会组织的配合，“主导”地位就可能丧失，作用也就难以发挥。[78] 党的十九届五中全会通过的《建议》把“健全学校家庭社会协同育人机制”作为“建设 内容过长，仅展示头部和尾部部分文字预览，全文请查看图片预览。 新时代普通高中教育发展：困境、机遇与治理路径[J]. 基础教育，2019，（01）.

[125] 武秀霞. 多样、特色与高品质教育——关于普通高中特色发展若干问题的反思[J]. 教育科学研究，2019，（12）.

[126] 王玉国. 共同体视角下的普通高中多样化与特色化[J]. 教学与管理，2020，（11）.

[127] 朱丽. 特色普通高中建设中的道、势、术融合[J]. 中国教育学刊，2020，（10）.

[128] 蔡建红. 县域高中优化布局优质发展的“XX实践”[J]. 人民教育，2020，（23）.

[129] 范以纲. 高中特色多样化转型和高质量发展的区域探索——以*_**为例[J]. XX教育科研，2020，（11）.

[130] 李天鹰，杨锐. 美国普通高中多样化发展的经验与启示[J]. 东北师范大学学报（哲学社会科学版），2019，（03）.

[131] 徐士强. 本道术原：普通高中特色课程的建设逻辑[J]. 中国教育学刊，2019，（07）.

[132] 余凯，谢珊. 普通高中教育多样化发展的问题分析与政策建议[J]. 中国教育学刊，2020，（02）.

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